●问：读写结合不仅是一种具体的教学方法，也是语文教学的基本规律之一。苏教版教材有些单元的习作与本单元的课文却似、乎没有什么必然的联系。这是为什么呢?苏教版教材是怎么体现“读写结合”的呢?
    答：有的老师提出了这样的问题：苏教版教材，作文是作文，阅读是阅读，怎么能体现课文对写作的指导作用呢?我们这样安排是基于对读写结合这一重要的学习方法或学习规律的理解。大家经常讲读写结合，课标里虽然没有明确提，但它提出“要重视语言的感悟、积累和运用”，这句话其实就是讲的读写结合。感悟积累是什么?就是通过阅读来吸收，来积淀语感经验，来积累语言材料。运用是什么?运用就是倾吐，就是表达。课标提出了读写结合这个理念，我们为什么不采取一一对应的办法来编排课文与习作呢?是因为读写结合，从总体来看，它不是即时的、机械的、单调的。儿童读了课文以后，并不能说立即就已经掌握了课文的要素，它有一个漫长的消化、吸收的过程，古人说厚积而薄发，是说文章要多读多背。只有这样，才能学到驾御语言的本领。读的多，表达起来才能游刃有余。这是一个动态的、潜移默化的、循序渐进的过程。教材主编张庆先生有一个形象的比喻：读书就是布云彩，读的越多，布的云彩就越多，写是下雨。显然，这不是一蹴而就的事，表达的顺畅依赖于积累的厚实，也就是说，读对写的作用是长效的，“不知哪块云会下雨”。我们不能指望一个单元的课文学下来，学生就能在习作中收到立竿见影的效果。那是急功近利的，是违背规律的。所以，苏教版教材对习作安排有长、短线之分。长线安排主要强调阅读的积累和在积累基础上的表达。有老师说，有些单元的习作与单元的课文没有必然的联系，不能说完全没有道理，但是我们教材中的阅读和习作所客观存在的紧密联系又是无论如何也否定不了的，应该说这是尊重规律的读写结合。短线安排是在阅读教材中，结合某一篇具体课文的某一片断进行的，是根据课文随机安排的习作，意在培养学生写作技能，培养他们的习作习惯和习作兴趣，这也就是老师常说的小练笔。这种练习机动灵活，针对性强，不在乎写得多少，只让学生写一个小片断，抓住特点，这是短线上的读写结合。长短线结合，既相对独立又相辅相成，有效地促进了儿童习作水平的提高。所以在读写结合这个问题上，苏教版教材做了长线结合与短线结合的不同考虑和安排。
    ●问：选文是教材的主体部分。苏教版教材的选文非常精美，如《云房子》、《夕阳真美》、《做一片美的叶子》、《军神》、《掌声》、《三袋麦子》等，可以说是文质兼美、美不胜收。但教材中却少有经典的文章。这是为什么?苏教版教材的选文取向是什么?
    答：一些老师认为苏教版经典课文少，这是事实，是我们有意而为之。对于国标本苏教版教材的选文取向，我们是基于这样的思考：
    1．课文语言的取向。中国是一个文明古国，文化典籍浩如烟海，我们理所当然应该将最优秀的文化精品奉献给下一代。故而，我们不拒绝经典，而且在教材中选用了不少传统经典文章和名家名篇。如《乌鸦喝水》、《狼和小羊》，三年级下册的《荷花》等。中高年级还有郭沫若、巴金、鲁迅、冰心等名家的作品。与此同时，我们也慎选经典。因为一些经典文章个性比较鲜明，远离学生生活实际，远离学生语言经验，有的文章质量很高，但和孩子有代沟，不易被学生理解、接受和同化，所以我们认为不适合做教材。小学阶段是孩子学习语言的关键期，语言能力的发展靠积累、靠模仿、靠内化、靠积淀。因此，提供平实、规范的文本语言就显得尤其重要。苏教版教材非常注意这一点，注意从孩子学习语言的规律出发，选文语言规范平实，易读易懂。
    2．课文的文化、审美的价值取向。汉语言植根于中华文化的沃土之中，国标本苏教版教材诞生并成长于21世纪，她面对的又是正在接受开蒙教育的幼童。显然，民族化、现代化、简约化成为苏教版课文的最重要的特色，也是她必然的价值取向。这里要着重说一说课文的简约化的考虑：我以为课文要力求短小精悍，好文章不在长，在于有丰富的内涵j文章虽短，然其要素俱全；常读这样的短文有助培养好的文风，不说空话、套话；加上儿童的声带尚在发育之中，常念短文可使声带得到锻炼，又不致使其负担过重；上口的短文儿童读着读着还有音韵和谐的享受，再读着读着就会背了，有利于培养儿童学习语言的兴趣。编选短文的好处还不仅在此，教科书有限的版面可以放大字号，省孩子的目力，还可以配以大量插图，收图文并茂之效。很难想象，让孩子在很小的年纪读很长的文章，读的口干舌燥，如何能激发孩子学习的热情。苏教版在选文方面作了一些积极的尝试，如《云房子》、《掌声》、《做一片美的叶子》等文章，篇幅虽短，却洋溢着时代气息，蕴含着丰富的哲理和值得倡导的价值聊这些文章，老师爱教、学生爱读。
    3．境外华语教材选文的启示。如果将视野再开阔些，看看港、澳、台地区的华语教材，我们就能受到启发。台湾的国语教材，几乎篇篇都是明白如话，但给人的感觉却是很有文化品位的。
    ●问：常常听到“不要教教材，而要用教材教”这句话。请问到底应该如何落实在教学行为中?
    答：“用教材教”是一种与“教教材”相对立的教材观和教学观，是突破传统的全新理念。是的，教材不是圣经、不是法典，它是教学的凭借、教学的资源，理应为“我”所用。“我”为何人?“我”是教师这个施教的主体，是学生这个学习的主体。作为教师，就是要利用教材，创设一个有利学生主动参与的问题情境和学习环境，让学生运用已有的经验，在与文本的自主对话中，习得读书之法，深味读书之乐，经历体验过程，受到强烈感染。但是，如果我们仅仅将之视为一种理念，难免失之空泛；我们也应该把它作为是操作的策略，这样才更有现实意义。
    “用教材教”，首先要求我们用好教材，精心组织读者与文本作者展开互动式对话。这是策略之一。
    ●问：教材是教学的凭借，是学生精神营养的来源，是语言学习的范本，因而用好教材非常重要。如何才能用好教材呢?
    研读教材、吃准编写意图是前提。尊重教材，准确把握教材，充分利用教材提供的优质资源，对于提高“对话”效率至关重要。例如，在苏教版低年级小学语文教材中，有一种特殊的课文——词串识字。这是在吸     取传统文化之精华、遵循儿童识字之规律、借鉴各种识字教学之经验的基础上，独创而成的一种识字教材。三个词语并置一行，十二个词语分四行整齐排列，有形象、有意境，有韵味，字数齐整，押韵上口。可以毫不夸张地说，“词串识字”为我们在识字教学中实现“三个维度”的目标整合提供了很好的载体。为什么呢?因为词串识字具有多种功能。除了帮助学生识字写字外，它还具有认识事物的功能、审美的功能、增加儿童文化底蕴的功能，还是阅读和习作的“前期”训练。但是在具体的教学中，我们却不能面面俱到、平均用力，应该突出以下重点：一是落实识字，因为它是识字教材，让学生通过“识读”为主的对话活动认识一定数量的汉字，应是必须完成的主要任务，是学生必须打好的语文基础；二是诵读感悟，既然它是一篇韵文，像一首小诗，我们就不能将之仅仅视为识字课文，必须充分运用朗读这种对话形式，让学生在读中认识事物，在读中感悟语境，在读中积累语汇，在读中陶冶性情。再如“练习”的“读读背背”。它主要编排了“语串”和一些典范的语言材料，如格言警句、古今诗文、谚语对联等，意在开掘民族文化的深厚底蕴，展示民族文化的异彩纷呈。学生“读读背背”了这些东西，可以丰富语言积累，积淀文化底蕴。教学时，我们就应该只是要求学生“读读背背”，让学生在与这些“语料”进行以读背为主要形式的对话中，感悟民族文化的博大精深，激发民族自豪感，从而自觉成为民族文化的传承者。如果将一些成语的解释抄下来让学生背诵，无疑是违背了编者的本意，加重了学生的学习负担，消减了学生对话的兴趣，这是我们应该尽力避免的。
    精心组织、激发对话，需要是关键。“用教材教”，首要的是让学生愿意阅读文本，乐意与文本对话，有阅读的“需要”。为此，我们应该巧设情境、巧妙引导，以让学生感到不是在完成老师交给的任务，而是将语文学习看成自己生活的一部分，是一种生活、交际、表达的“需要”，其热情与冲动自然而然能被激发出来。如何才能唤起学生的“需要”呢?从揭示课题开始，在充分把握文本、了解孩子基础上，利用或字正腔圆、抑扬顿挫，或张弛有度、不疾不徐，或娓娓道来、妙趣横生，或丝丝入扣、巧设玄机的开场，一开头便引孩子注意、激孩子思考、令孩子沉醉，诱发对文本的“阅读期待”。
    “用教材教”，要求我们用活教材，巧妙创设生活化的情境让学生加深体悟。这是策略之二。
    首先，利用学生已有的生活经验，把游戏、演讲、表演、绘画、辩论、当导游、召开新闻发布会等学生熟悉的活动方式引进课堂，把教材还原成生活场景，让学生在生活化的环境中解读文本，这是老师们最喜欢采用的方法。其次，把文本融入学生的生活实践，让学生在生活实践中解读文本。这既有利于学生对文本的理解，也有利于学生更真切地感受文本在现实生活中的价值，从而增进学生对文本的亲切感，使学生真正享受到学习的乐趣。如：于秋高气爽的晴天，领学生到河边学习《秋游》；将学生带到公园，让学生坐上小船，然后再学习《让我们荡起双桨》。这样的学习，学生学到的是“生活”的语文，是“活”的语文。还有，利用现代教学媒体，使文章内容写真化。对于文本中无法调动学生记忆、学生的生活经验中没有相似积累的陌生内容，教师应尽可能地把它写真出来。如《“东方之珠”》这类课文，如果教师仅是凭借一本教科书在那里大讲特讲，纵使你讲得口干舌燥，学生依然如在云里雾里、不知所云，但如果利用录像将上海广播电视。塔的巍巍雄姿展示给学生，那效果定会大不一样。
    “用教材教”，要求我们活用教材，相机点拨，通过重组、增删、活化、延伸等促使资
    源生成。这是策略之三。
    “用教材教”的最终目的就是关注学生的需要，利用教材诱发学生潜能，使教学成为基于学生经验之上的探究与生成的过程，实现“由教科书是孩子的世界变成世界是孩子的教科书”的转变，使学生产生“语文课堂就好像蓝色的大海，而我就是一条小鱼，在里面快乐地游着”的愉悦。教者应该以此为取向对教材进行筛选、重组、增删和延伸。现例举如下：
    ▲文本活化。苏教版三年级上册课文《蒲公英》中，有这样一段话：“太阳公公看见了，亲切地嘱咐他们：孩子们记住，别落在表面上金光闪闪的地方，那是沙漠。也不要被银花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黑的泥土，才是你们生根长叶的地方。”对此，如果我们习惯用成人的思维来对文本进行解读，很容易抽象出“要听话”的表层意义，其价值取向显然与现代观念相悖。有的老师在教学时没有用惟一的答案框住学生，而是引导讨论：听了太阳公公的嘱咐，你想把家安在哪里?孩子们的发言可谓丰富多彩：“我想把家安在空中，自由自在地生活!”“我想把家安在湖边的泥土里，充分吸收水分!”“我想把家安在牡丹花下，欣赏她的美!”“我想把家安在无际的沙漠里，创造奇迹。”……可见，教师站在孩子的视角，利用文本留下的空白，让学生的心徜徉在自由的天空中，不经意中已丰富了他们感性生命的成长，充盈了他们的精神世界。如果忽视学生的需要，不敢越雷池半步，就文本论文本，学生就不会如此个性飞扬。
    ▲勾连课外。“国标本”(苏教版)一年级下册《识字8》教学设计——
    师：其实，“青”的小伙伴还有很多很多，它们组成的字宝宝也有很多很多。瞧，小青蛙也想来考考大家，这些字你认识吗?(媒体演示青蛙跳出：精、静、靖、菁、倩、靓六个字)，把你认识的字读给大家听，说说你是从哪儿学来的?
    师：这些字虽然我们还没学过，但有些我们已经认识了，这说明学习不仅可以从课堂中学，而且可以从生活中学。如果你能做个有心人，留心观察周围事物，就能学到更多书本上没有的知识。
    ▲链接生活。有位老师在《大自然让词语在孩子头脑中鲜活》一文中这样写道——
    一走出教室门，秋凉即扑面而来。孩子们举着高高的小手跑来告诉我：“老师，我找到秋天了，秋天在凉凉的风中。”“真是‘金风送爽’啊!”立即有孩子在旁边脱口而出。哦!是的，练习一“读读背背”中的成语凭借着自然的魅力在孩子的脑中鲜活起来了。我乘势引导：“小朋友，在周围观察观察，为什么称秋天的风为‘金风’呢?”
    “老师，瞧，秋风一吹，桂花开出金灿灿的小花，所以应该是金风。”
    “老师，看，秋风吹来，树叶、小草就渐渐变黄了，所以秋天的风是金风。”
    “我在回家的路上看到两旁的稻子黄了，肯定是金风给吹的。”
    “我家院子里的菊花也让金风给吹黄了。”
    哦，大自然，你神奇的魅力告诉孩子们“金风送爽”原来可以物化得如此具体与可触摸。
    当然，“用教材教”的途径并不仅限于这些，但不管采用哪一种形式，都应根据文本的特点及学生的实际情况来决定，并且还务必明确：“用教材教”的目的是为了“活化”学生的思维，是为了学生更好地感悟文本，是为了全面提升学生的语文素养。