《语文课程标准》的出台，义务教育课程标准实验教科书的使用，给小学语文教学吹来一股清新的改革之风。许多教师正以新课程理念创新课堂。但是，我们总感觉不少”新课堂”更多关注教学形式与手段的创新，而忽略了作为课程资源的主要凭借——文本，有的课脱离文本，有的课甚至放弃文本，夹杂着一定程度的肤浅、浮躁。由于教师忽略了“钻研教材”，表现出这样一些弊端：

——教学目标不明确、不科学，难以操作。有的课随意拔高或降低要求，有的课机械地将目标分为“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度来表述，导致一节课结束后，没有给学生留下什么。

——没有教学重点与难点。教师过分关注教学形式与手段的创新，注重知识体系的完整，追求面面俱到。有的教师在撰写教案时根本没有此项内容，教学过程中更不能体现突出重点、突破难点。

——无视文本各组成要素之间的相互联系。教师往往着眼于对单个词、句、段的品悟、品读，使文本支离破碎，缺乏整体，导致教学中分析讲解过于繁琐、零碎。

——未领会教材编写者的意图。教师在设计教学时，没有从一个单元、整册教材，整个小学语文学习体系中的地位及作用进行思考，以致曲解教材。

——语文学科本位缺失。教学中忽视对文本的阅读理解，忽视对语言的积累运用，过早、过多地补充内容，过多地进行非语文活动，挤占学生宝贵的读书和思考时司。

新课程强调由封闭走向开放，强调活性资源的开发与利用，但是课本仍是教学的首要凭借，文本文本，教学之本。所以，无论教学观念如何更新，对教学来说，深入钻研教材是永恒的要求。在新课改背景下，更需重唱老调“钻研教材”，并要唱出与新课改和谐共振的新歌。

一重唱：解读教材，要进入文本，跳出文本，回到文本

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。我以为在这三者中，教师首先要与文本对话，才能引导学生与文本进行对话。所以，教师对文本的解读很重要。

1．进入文本——“山是山，水是水”

我想以佛教中对人生三重境界的语言说明来诠释教师解读教材的过程。随着新教材的逐年推进，编者们为帮助大家理解教材、把握教学要点，不辞辛劳地编出成套的《教参》与《教案》，这是完全必要的。教参纯粹是教材编写名单方面对课文的诠释，却给一个地区的教学规定了统一的框架与答案，甚至作为语文考试的“标准答案”，这就等于取消了教师在教学中的“再创作”抑制了学生在学习中的创造性思维。

曾在美国执教的上海教科所胡育老师认为：中美“教参”的最大区别是：

中国——偏重对教学内容的分析，强调的是落实重点、突破难点。(教什么)

美国——更多的是对教学方法、教学形式的具体指导和介绍，重点在于指导教师如何激发学生的兴趣，调动学习积极性。(怎么教)

两种教参反映了两种不同的教学观念。

所以，《教参》与《教案》决不能代替教师的劳动。建议教师在接触一篇课文时，首先要抛开这些教辅材料，潜心会文。反复诵读，读得琅琅上口，读懂文章内容，读出文章情感，细察深思，形成自己对教材、对一篇课文独到的认识。

2.跳出文本——“山不是山，水不是水”

教师在深入理解课文后，还要从课文中跳出来，防止“只见树木，不见森林”。要在更为广阔的背景上去审视眼前独立的一篇课文。

一位特级教师上完一节精彩的课后，有位青年教师试着问他：“听你的课简直是一种享受，请问你备这堂课用了多长时司?”这位教师回答说：“这节课，我可以说用了一个小时，也可以说准备了一辈子……”

我想起了孙双金老师的一个故事：《一节课与12本书》。1985年，22岁的孙老师准备执教古诗《春望》，为了备好这节课，他一连几天将自己关在办公室和资料室。查阅了12本教学书籍，阅读了大量诗人生平事迹的文献；他查找了《春望》这首诗的时代背景，深入研究了这首诗的相关分析文章，更深刻地理解了诗人因“国破”而见花落泪、闻鸟心惊的心情，被诗人忧国忧民的博大情怀所打动。这时的孙老师已经跳出了文本。

3．回到文本——“山还是山，水还是水”

有了教师自身对文本的独特感受，有了对文本相关材料的积淀，教师再回到刚开始接触的课文，一定会有更深更广的感受。

(接上文故事)孙老师认识到：“忧国忧民”的思想感情是贯穿在杜甫诗歌中的一条主线，也是他的诗被人们千古传诵的原因之所在。此时，在他的头脑中有了这首诗的教学思路：要上好这一课，重点是引导学生感悟诗人的博大情怀。教学方案也很快产生了：①入情入境地渲染、描述、吟诵，让学生披文入情，为情所动。②采用两首诗对比教学，详教《春望》，略带《闻官军收河南河北》，拓展教学空间，更深入地感受诗人的情怀，一悲一喜，一详一略，形成鲜明对比，给学生以强烈的震撼。孙老师将《春望》一诗放到了杜甫诗集中去考察，他对《春望》的理解是深刻的、全面的、科学的。语文教师就要让孩子从教材这个“窗口”走向世界。

课本拿在手上，教师可以从任何一个角度去解读。如果经历了这样三重境界，一定能把课上好。
二重唱：理解教材，要纵横联系，领会意图，把握目标

“解读教材”是侧重于理解文本的内容，即使有拓展，也是就文本内容上的丰厚。”教材无非是个例子”，借助这个例子，要让学生在语文素养上有所发展。但是发展什么、发展多少，就要求教师正确理解教材在整体编排中的地位与作用，明确编者是如何将课程总目标和阶段目标落实到每一篇具体的课文中，这样才能准确把握目标，禁止“越位”，防止“混战”。

1．纵横联系，凸现目标

课程的每一个目标转化为学生的语文能力，都有一个螺旋式上升的过程。这个过程都隐含于每册教材、每组课文以及每篇课文中，所以要从教材的纵向(整本书)延伸和横向(知识点)拓展上来领会编者意图。

如，经常听到教师抱怨目前的”习作训练”教材难以操作，三年级要求写一件事，六年级还是要求写一件事，有的学生写一个人，可以从三年级写到六年级。究其原因，是教师没有准确理解“习作训练”教材，没有从教材纵向的延伸与横向的渗透来领会。

例：省义务教育六年制教材(第二版)第五册中“习作训练”的安排
 

册别	序号	题目	要求
五     册	1	《知错就改》	看图写几句话，用词要恰当
	2	《我要找妈妈》	看图写几句话，句子要通顺
	3	《上课了》	看图写几句话，句子要连贯
	4	《起床以后》	按时间顺序写一段话
	5	《洗手帕》	按事情发展顺序写一段话（一）
	6	《一件好事》	按事情发展顺序写一段话（二）
	7	《我家的房间》	按方位顺序写一段话
	8	《借条收条和领条》	写借条收条和领条

重唱老调：谈“钻研教材”
浙江省长兴县第二实验小学余琴

《语文课程标准》的出台，义务教育课程标准实验教科书的使用，给小学语文教学吹来一股清新的改革之风。许多教师正以新课程理念创新课堂。但是，我们总感觉不少”新课堂”更多关注教学形式与手段的创新，而忽略了作为课程资源的主要凭借——文本，有的课脱离文本，有的课甚至放弃文本，夹杂着一定程度的肤浅、浮躁。由于教师忽略了“钻研教材”，表现出这样一些弊端：

——教学目标不明确、不科学，难以操作。有的课随意拔高或降低要求，有的课机械地将目标分为“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度来表述，导致一节课结束后，没有给学生留下什么。

——没有教学重点与难点。教师过分关注教学形式与手段的创新，注重知识体系的完整，追求面面俱到。有的教师在撰写教案时根本没有此项内容，教学过程中更不能体现突出重点、突破难点。

——无视文本各组成要素之间的相互联系。教师往往着眼于对单个词、句、段的品悟、品读，使文本支离破碎，缺乏整体，导致教学中分析讲解过于繁琐、零碎。

——未领会教材编写者的意图。教师在设计教学时，没有从一个单元、整册教材，整个小学语文学习体系中的地位及作用进行思考，以致曲解教材。

——语文学科本位缺失。教学中忽视对文本的阅读理解，忽视对语言的积累运用，过早、过多地补充内容，过多地进行非语文活动，挤占学生宝贵的读书和思考时司。新课程强调由封闭走向开放，强调活性资源的开发与利用，但是课本仍是教学的首要凭借，文本文本，教学之本。所以，无论教学观念如何更新，对教学来说，深入钻研教材是永恒的要求。在新课改背景下，更需重唱老调“钻研教材”，并要唱出与新课改和谐共振的新歌。

一重唱：解读教材，要进入文本，跳出文本，回到文本

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。我以为在这三者中，教师首先要与文本对话，才能引导学生与文本进行对话。所以，教师对文本的解读很重要。

1．进入文本——“山是山，水是水”

我想以佛教中对人生三重境界的语言说明来诠释教师解读教材的过程。随着新教材的逐年推进，编者们为帮助大家理解教材、把握教学要点，不辞辛劳地编出成套的《教参》与《教案》，这是完全必要的。教参纯粹是教材编写名单方面对课文的诠释，却给一个地区的教学规定了统一的框架与答案，甚至作为语文考试的“标准答案”，这就等于取消了教师在教学中的“再创作”抑制了学生在学习中的创造性思维。

曾在美国执教的上海教科所胡育老师认为：中美“教参”的最大区别是：

中国——偏重对教学内容的分析，强调的是落实重点、突破难点。(教什么)

美国——更多的是对教学方法、教学形式的具体指导和介绍，重点在于指导教师如何激发学生的兴趣，调动学习积极性。(怎么教)

两种教参反映了两种不同的教学观念。

所以，《教参》与《教案》决不能代替教师的劳动。建议教师在接触一篇课文时，首先要抛开这些教辅材料，潜心会文。反复诵读，读得琅琅上口，读懂文章内容，读出文章情感，细察深思，形成自己对教材、对一篇课文独到的认识。

2.跳出文本——“山不是山，水不是水”

教师在深入理解课文后，还要从课文中跳出来，防止“只见树木，不见森林”。要在更为广阔的背景上去审视眼前独立的一篇课文。

一位特级教师上完一节精彩的课后，有位青年教师试着问他：“听你的课简直是一种享受，请问你备这堂课用了多长时司?”这位教师回答说：“这节课，我可以说用了一个小时，也可以说准备了一辈子……”

从上表可以看出：第五册习作训练中，前三次习作只要求学生看图写几句话，但“写几句话”的要求不同，这些不同的要求归纳起来就是对一段话的要求；后四次习作才要求学生写一段话，但每次写”一段话”时连句成段的顺序是不同的。如果教师的心中有了这样清晰的认识，在实际的习作教学中就不会存在“越位”现象。

2．领会意图，明确目标

教材是编写者根据一定的知识体系，根据学生的认知规律精心编写的。其中大有讲究，如果站在编者的角度重新审视教材，就会看得更高、更远，就会有另一种发现。

如：课标教材一年级下册，共有八个《语文园地》，在每个《语文园地》里设“展示台”：第一组，学习伙伴说：“我认识班上所有同学的名字，你呢？鼓励学生从认识身边同学的姓氏入手，主动识字并与同学交流。

第二组，学习伙伴说：“我在看电视的时候认识了很多字，让我读给大家听。”目的是培养学生通过各种途径自主识字的好习惯。

第三组，学习伙伴说：“我在商店买东西的时候认识了很多字，还收集了一些食品商标呢！

第四组，学习伙伴说：“我走在大街上，特别注意街道两边的招牌。这样也能认很多字呢？”

第五组，学习伙伴说：“我在数学书、美术书、音乐书上认了许多字。”“是吗?我来考考你！”……

教材这样编排，是把学生课外识字的途径进行了罗列，教师要胸怀全局，不仅仅到了该“展示台”时再教学，应该贯穿于整册教材的学习过程。

新课程给传统的课堂教学带来许多冲击，教学形式创新、学习时空拓宽、教学资源开放等，使教师重教法而轻目标，而且新教材只有阶段目标，没有全册的全期目标，更增加了教师上课的随意性。所以钻研教材，领会意图，明确目标，显得更加重要。

三重唱：处理教材，要整体入手、兼顾局部、为生成而预设

教师钻研教材，并不意味着要将自己研究教材的全部结果拿给学生。钻研教材是个过程，筛选、把握教学的重点难点才是目的。教师要运用科学的教学理念，巧妙处理教材，精心设计教学过程，使学生通过每节课的学习，语文素养有增量，人文精神有提升。

1．处理教材要多从整体人手

阅读一篇文章，一般都是从整体入手的，不会过多地关注文中的某个词语、某个句子，因此教学中要多一些整体把握，不要着眼于一个句子该怎样理解、该怎么读。一堂语文课一定要有主线。如果能以情感为主线来处理教材，设计教学过程，就能使语文学科的人文性与工具性得到最佳结合。
如《江姐》一课，一位教师这样设计课堂教学的主线：

①诉心中江姐，读难友之信

②品文中江姐，使情感升华

③看图中江姐，促心灵震撼

④开心灵之窗，表澎湃心潮

在教师的引导下，学生慢慢地接近了英雄，渐渐体会英雄坚强的意志和坚定的信念，感悟江姐伟大的人格。

2．处理教材要兼顾局部，教学设计可操作

教学设计太粗，不够细致、层次不清晰、提问不明确，会导致学生在课堂上无所适从。所以在块状的结构中，还要有精致的东西，犹如数学中几何题解题时要添加辅助线来解决问题(走好教学主线)，辅助线要添得巧。

如《赶花》一课，一位教师的两次教案是这样的样。

第一稿：抓住描写赶花人生活特点的句子——“原来养蜂人的生活竟是这样的艰辛，而又这样的充满诗情画意”。这一矛盾点让学生展开讨论。主线抓得很好，可是没有局部的设计，结果放开了就收不回来，课堂显得散乱。

第二稿：主线不变，增加局部的设计。

“艰辛”：①赶花线路图；②赶花的时空结合；③补充养蜂人的生活情况。

“诗情画意”：①天天生活在花的海洋里，景美；②一路赶花，了解各地的风土人情；③勤劳换来美好生活；④养成了永远赶在前面的信念。

有了局部设计，课堂上收放自如，目标达成度比较好。

3．处理教材时，为生成而预设

建构主义学习观认为：学习是学生自己利用已有的知识经验主动建构知识的过程。“每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受的世界”。(杜威)所以，在处理教材时，教师要找准学生学习的热点、兴趣点，从儿童学习的需要出发，充分预设，才能取得良好的学习效果。

如《登山》一课，为了让学生感受列宁不十白困难，经常锻炼自己意志的精神，必须先让学生对这条小路的“险”有深刻的印象。为此，教师这样预设：

①自由读课文，填空：(   )的小路

(望而生畏、面临深渊、只能用细小的步子移动、令人头昏目眩……)

②再读课文，找找是从哪里品读出来的，

A．直接描写小路的句子

B．描写列宁动作的句子

C．描写巴果茨基的句子

因为教师有了充分的预设，就能随时接住学生“抛来的球”，以片言只语，或点击要旨，或引出疑问，或启发补充，或释疑解难。学生“抛来的球”有一些是即时生成的，不在预设范围之内。教师要处理好“预设”与“生成”的关系，不能因为要以人为本，要尊重学生独特的体验，就跟着学生的感觉走，结果犹如“小猴子下山”，什么收获也没有。我以为“预设”与“生成”同样重要。在课堂教学中，”预设”的部分应该占到80％，而”动态生成”的部分占20％，以此才能做到既发挥教师的主导作用，保障了基本的内容，同时又有学生自主发展的空间。当生成内容出现时，教师要注意顺水推舟，可以纳入预设内容中，有时生成部分很有价值，教师要适当舍弃自己的预设。