一、儿童初步进入书面阅读，面临哪些困难与障碍?

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿》(以下简称“标准”)指出：“阅读是学生的个性化行为”，必须“根据学生语言和身心发展的特点，确定阶段目标，选择教学策略。”从学习小学语文的第一篇课文起，儿童正规的书面阅读活动也就正式开始了。这意味着，从此除了天天直接面对的真实世界之外，又拥有了一个神奇的符号世界。它可以让学生跨越时空，进入自己无法亲历的奇妙天地，尽情地进行精神遨游。这确实是人生的一大转折，一大飞跃。万事开头难，符号世界对于儿童来说，毕竟是太生疏了。他们一直生活在现实的口语交际环境中，只习惯于和家长等具体对象进行对话式的口语交往，到学前期，才逐步开始翻翻画册，试着独自与形象鲜明的图画交流。如今要正式进入以文字符号为主的书面交流，这中间的跨度是不小的。如不细心进行指导，一旦形成某种阅读上的心理障碍，将会严重影响日后的发展。

首先，口语交际有具体的交际对象，可以直观说话人的音容笑貌、动作神态，这能起到年级上册的帮助理解说话内容的作用。而书面阅读，交际的对象却隐藏到文字的后面去了，说话人的神情心态只能靠读者自己去想象。其次，口语交际是双向对话，有来言去语，可以随时交换意见和想法。而书面语言是单向独白，读者有什么不明白的地方，或者需要交流的意见，只能自个在心里想，或小声地自言自语。再者，口语交际主要靠听，而且听到的都是说话人组织、加工好的有声有色的话语。而书面语言主要靠看，能直接看到的，只是无声的、依次排列出来的文字符号，需要自己按意义进行组合，再用合适的语调读出来，这才成为现实的话语。另外，初入学的儿童识字不多，课文中多有“拦路虎”。虽然全文注音，但儿童的直呼能力还不强，扫除“拦路虎”需要时间，而且拼音、汉字常要“双行认读”，这会大大分散阅读的注意力，影响语流的形成。克服这些困难，需要一个相当长的实践及指导的过程。

二、起步阶段的阅读教学重点应当放在哪儿?

《义务教育语文课程标准实验教科书(苏教版)一年级上册》(以下简称“标准本”一年级上册)，共编人课文14课，所有课文的课后作业都只安排两项内容：一是朗读课文、背诵课文；二是描红写字。开始有人对这样的安排不理解，有疑虑：只是读读背背，行吗?为什么不安排阅读理解的练习呢?“标准本”(一年级上册)这样安排是既符合临准》的要求，又有自己的深入思考的。

《标准》对低年级阅读教学共提出10条要求，归纳起来，可分为四个方面：一是情感态度与习惯，主要是喜欢读书、爱护图书；二是学习基本的读书技能，主要是朗读、默读；三是应用起码的读书方法，包括借助图画读书，结合上下文和生活实际感受课文人物、事件、美好情境和优美语言；四是注意积累与背诵。“标准本”(一年级上册)的编者认为，儿童学习语言是在交际实践中，对外部语言的逐步内化过程，阅读教学就是要让学生在自主的阅读实践中学会阅读，内化、积累语言，同时提高文化素养。低年级阅读教学是学习阅读的起步阶段，面对的是六、七岁的蒙童，必须从最基本的东西抓起，为学生未来的学习打好基础，涂好底色。基本的想法有三条：

1．起步阶段阅读教学第一位的要求是能朗读课文并感受阅读的兴趣

要把师生的注意焦点集中到“喜欢”和“能读”上来。也就是说，现阶段的主要矛盾是爱不爱读，能不能读起来，而不是理解多少。低年级课文简单、浅显，课文中绝大多数词语概念都在学生生活实践和口语环境中出现过，一读就懂，本来就没有什么微言大义需要理解。况且理解本身也只是一个由感到悟的过程，悟的深浅与人的阅历相关，有些东西暂时“不求甚解”也无大碍。我们不能因为关注一词一字的阐释而丢失学生朗读实践的机会。

2．背诵同样是起步阶段阅读教学一个重要的要求

强调背诵不是为背而背，更不是死记硬背。背诵是促进读书的手段，因为只有熟读才能成诵。背诵也是读书内化的重要过程。通过背诵不仅可以积累语言材料，增长见识，同时可以全方位地积淀语感经验。在背诵的过程中，频频聆听高明的大朋友(作者)的谈话，这就为学生营造和强化了书面语言环境，加强了对书面语言的感受程度。而且规范的书面语言反复进人学生的口语，就会自然地同化、改造学生的语言，在不知不觉中帮助学生重构语言模式。

3．识字、写字是低年级阅读教学中不可忽视的重点之一

汉字是音、形、义合一的独立实体，不掌握一定数量的常用字就无法进行读写。识字写字与阅读实践结合，也是学与用的结合，可以起到互相促进的作用。让学生在阅读浅近课文的同时，尽可能多识一些常用汉字，这是克服识读矛盾的有效途径。从某种意义上说，起步阶段的课文阅读，只是为识字提供更为广阔的语言环境，以便随语境的变化进行立体识字。读(包含识)、背、写(写字)就是“标准本”(一年级上册)认定的阅读教学的重点。这样开口较小，起点放低，突出主要矛盾，教学目标明确而集中。

三、起步阶段的阅读教学要把握哪些要领?

1．把培养阅读兴趣摆到重要位置

《标准》把“喜欢阅读”放在(1—2年级)阅读教学阶段目标的第一条。采取多种手段让每个学生都喜欢读书，主动地要读书，进而视读书为一种乐趣、一种享受，这是阅读教学成功的关键。前文说过，书面阅读对初学儿童来说，难点甚多，文字符号本身又比较抽象，不像图画、实物可以直接引起视觉快感。如果一开始就要求过高，学生就会因畏难而丧失读书兴趣，甚至对读书产生反感。因此，每次读书之前，教师都要精心设置一个导人过程，或用简洁生动的导语，或借助挂图、实物、音像手段等把学生带人课题情境。要让学生主动接触课题，大胆猜测，提出问题，造成悬念，激起遐想，产生好奇心和求知欲，在跃跃欲试的状态下进入阅读，而不是枯燥刻板地提出一、二、三、四的指令性要求，让学生去被动完成。在整个阅读过程中，要使学生始终保持主动参与的角色意识。激发他们围绕课文内容，产生真切的情感体验，不让一个学生成为无动于衷的局外旁观者，当一个有口无心的假读书郎。小孩子都有与人交往、探究问题、爱听故事等本能要求，可以把这些心理需要迁移到读书上来，告诉他们读书就是和许许多多聪明、有智慧的人交朋友。他们能带领你到最向往的神奇天地去玩耍，给你讲最有趣的天下奇闻故事，使学生对读书满怀美好的憧憬和迫切的期待。让学生通过读书实践，“向往美好的情境”，“感受语言的优美”和“阅读的乐趣”。

2．要切实过好认读关

读书先要认字。有了注音，学了拼音方法，独立认字问题不是太大。阅读时主要是处理好识与读的关系。对不认识的字，可以按生字表先集中自学一下，但最要紧的还是要放在课文中学，放在具体的语言环境中学。“标准本”(一年级上册)主张识读同步，寓识于读。即不要先集中力量把全课生字音、形、义一次性解决好，然后再开始读课文，而是要以读为本，随读书活动的展开使生字的音、义、形逐步深化。起步阶段学生读书，生字较多，熟字记忆也还不牢，所以课文全文注音。教师要指导学生把目光主要放在汉字上，遇到不认识和记不准的字，再快速扫视一下拼音，这就是“双行认读”的方法，用得好，可以缩短识与读的距离。但光能读准字音还不行，由于学生缺乏注意分配能力，一次注视，目光只集中在一个单字上，视幅太窄，又不善于综合，所以即使没有生字也会一字一顿地读，甚至一字一字地指着读。有个别学生目光移动迟缓，有时一字需多次注视，造成反复重读或回读现象，这样就会把词语读破，把句子读断，难以形成连贯的语流，影响对语义的了解。这些现象必须及早纠正，办法是加强增大视幅的训练。一般人一次眼停，主视区多的能看清六至七字，如再善于用余光和扫视，就能以句子为单位进行阅读。对小孩子不能要求过高，关键是要有认真的态度和优良的注意品质。不读便罢，一读就要全身心地投入。要帮他们从看一字读一字，变成一次看清二三字，并能借助插图和已有经验进行意义整合，尽快达到以词或词组为单位来进行阅读，并逐步扩大认读单元。中国的汉语双音词占大多数，这为整合提供了方便条件。不过也要防止惯性与惰性，形成不加思索一律两字一顿的机械停顿，尤其要避免齐读中那种整齐划一的唱读现象。开始时，对于较难组合的词组、结构较长的句子，教师要做朗读示范，也可领读，帮助学生形成连贯的语流。总之，正确认读主要是在读得连贯、形成顺畅语流上下功夫。这不是朗读的知识和技巧问题，靠标重音、划停顿之类是读不好课文的。要让学生在朗读实践中体悟，怎样才能读得顺口，能表达出明白的语义来。教师要有耐心，不要挫伤学生的积极性。要舍得给时间，放手让学生充分地读，要提倡“加强初读，延迟开讲”，一般课文不读上五六遍是难以读得流畅的。

3．指导朗读课文应以培养语感为主

起步阶段阅读教学尤其要避免繁琐的分析讲解，或用琐碎的问题一问到底。指导一年级学生朗读课文，应把注意力集中到语感的培养上来。一个人的语文能力重点体现在语感上，而决定语感的生成与发展的核心因素是表像。儿童的语言特征是词语概念总是和事物表像紧密结合着(比如，“勇敢”就是打针不哭；“艺术品”就是在象牙上刻字、画画)。低年级课文插图较多，正是为了帮助学生更好地建立表像。所以，我们要指导学生充分利用课文插图帮助阅读，建立词语与事物表像的联系。同时要激活学生的生活经验，使他们展开想象的翅膀，学会联系上下文和自己的生活实践来了解词语的意思。如能善于用课文中的词句激活学生脑海中的生活画面，鲜明的语感也就产生了。比如，读“标准本”(一年级上册)第5课《家》，“蓝天是白云的家，树林是小鸟的家，小河是鱼儿的家，泥土是种子的家……”要借助插图，调动学生已有经验，让他们一边读、一边想，在脑海中浮现白云在蓝天上飘荡，小鸟在树林中飞鸣，鱼儿在小河里畅游，种子在泥土里发芽的生动画面。这样，他们不仅能读懂课文的意思，而且能激起对美好情景的向往，产生对自然与生命的关心，同时也感受到语言的优美。能一边读书，一边在头脑中“过电影”，呈现表像和画面，这是读书的一个层面。进而还要能把自己摆进去，走进课文的情境，这是又一个层面。我们要指导学生一边朗读，一边走进课文的画面和意境，把自己化为课文中的一个角色，跟随作者去游览，去参与活动。比如读“标准本”(一年级上册)第11课《j匕风和小鱼》，要让学生一边读、一边跟着作者到冬天的野外去，耳听北风“呼呼”地吹，眼见青草“变了颜色”，梧桐树“落了叶”，小鸟“躲进了窝”。感受北风“得意”和“气极了”的样子，“大雪飘落”、“河水结冰”、小鱼在水底下“捉迷藏”的情景。这样，学生的心情就会随着课文情境和角色遭遇的变化而变化，自然地也就能读出课文所蕴含的真情实感来。如果既不进入角色，也不进人情境去进行切己体察，只从理性上去讨论该用什么语气读，那是舍本求末，绝不会收到好的效果，也培养不出什么语感来的。

4．让学生活记乐背、表现自我

变“死记硬背”为“活记乐背”是指导低年级学生熟读成诵的着力点。具体可分两个层次进行：
(1)帮助学生学会玩味欣赏。诵读是对课文音韵美、形象美、蕴含美等多层面进行整体性全面欣赏、品味的过程。可配以合适的音乐旋律，让学生把课文与插图结合起来，先以文为主，朗读欣赏，咀嚼语言。再以图为主，图文互义，练习背诵。还可由教师配乐范读、或放录音，让学生耳听范读与音乐，眼看挂图或录像，心里默诵或小声跟背。要点是让学生多感官参与活动，从语音、语义、图像。场景、事件、人物、情感等多角度去玩味、感悟、匹配。最后在自己的头脑里构建和组装成完整的模板。

(2)鼓励学生大胆地表现、创造。背诵不仅是对原文的重现与记住，同时也是自己独有的阅读感受的表现，自我潜能的一种释放，也是对课文的一种再创造。小孩子都是有灵性的，天生都有很强的好奇心与表现欲，他们对课文中所写的人、事、物都会产生自己独有的感受和想法，虽然他们说不清楚，但都一心想表现，教师要给他们充分的机会，让他们通过诵读来表现和展示自己的感受与想法。可以采取提名背诵、分角色演诵、表演课本剧、分组朗读、背诵比赛等多种形式，让学生尽情发挥自己的艺术灵性与创造才能。

综上所述，起步阶段的阅读教学要抓住三个字：

小，即开口要小，不贪大求全，从基本功抓起，使教学目标简明集中；

实，即要扎实细致地展开导读过程，教给一定的方法，使学生真正能读；

趣，即把激趣摆到重要位置，注重情感的投人，使学生真正爱读。