过去以教师为中心的讲读型阅读教学模式是怎样的呢?先是老师认真钻研教材、阅读教参，体会文章思路，然后写出教案。其主要内容是：课堂上提哪些问题，这些问题的标准答案，跟这些问题、答案配套的板书提纲。教师的教学过程就是亦步亦趋地实施自己教案的过程。在这一模式下，学生不可能有自己的独立思考，只能被老师牵着鼻子走。总之，学生的任务就是“配合”老师顺利地实施教案。
这样的阅读教学不是把学生看作学习的主人，而是把学生看成被动盛受的容器；不是要求学生进行阅读创造，而是对课文的同构解读；不是要求学生有自己的独立见解，而是对教师“权威”答案的完全认同。这种把学生捆起来齐步走的做法，泯灭了学生的个性，扼杀了学生的创造天赋，也违背了小学生阅读的心理规律。
阅读活动是不可以捆在一起齐步走的，因为阅读是一种高度个性化的心智活动。
为什么这样说呢?在阅读活动中，阅读主体需要借助自身的生活经验和语文积淀唤回直觉经验，来重构读物的具体化形态。不同主体之间不可能有完全相同的生活经验和语文积淀，所以即使坐在同一个教室里，在同一位教师的指导下，阅读同一篇课文，阅读时的心理活动也会不同，甚至差别很大。这正如霍拉勃在《接受美学与接受理论》一书中所说：“既定作品的具体化形态由于读者不同便会不同。甚至同一读者的这次阅读与下次阅读也不同。”’
印度有一个著名的寓言，说的是父子俩买了一头驴牵着回家。一个跛子说：“有了毛驴不骑，要毛驴干什么?”于是老人叫儿子骑上去，自己跟着走。一个老头看见了，便说：“年少的骑着毛驴，让年老的跟着走，不像话!”老人就叫儿子下来，自己骑了上去。一个抱孩子的妇女看见了，便说：“做父亲的骑着毛驴，倒叫儿子跟着走，心里怎么过得去!”老人就把儿子拉上了驴背，一同骑着走。一个老奶奶看见了，便说：“小小的一头毛驴，哪儿能经得住两个人压呢!”父子俩只好抬着毛驴走。
同是骑驴这件事，各人有各人的看法。细细想一想，每个人的情感、态度与价值观是由他们各自的不同情况、不同经历和不同处境所决定的。这则寓言虽不是针对阅读活动说的，但对于我们理解阅读活动的个性化却是很有启发的。一篇收入教材的课文，虽然作者的精神创造和情感体验已经凝定，但由于课文毕竟是诉诸于文字符号的系列组合，而不是可以直接构成审美对象的物质形态的形体、色彩、线条之类。这些文字符号只有经由阅读主体的理解、想象、体验，才能还原为可以构成审美的对象，而这种“还原”过程必会因为各自的生活经验、所处情境的不同而千差万别。阅读认知理论认为，阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息贮存中能够找到与文本言语具有相似性的信息组块以后，才能够进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。由于阅读主体头脑里贮存的相似模块各不相同，因而即使是阅读同一个文本，也会形成各自不同的相似选择与相似匹配，即所谓“仁者见仁，智者见智”。有个老师教二年级的学生读《草》这首诗，他要求学生把“春风吹又生”的诗意画出来。有的小朋友把风画成黄色，因为在他看来风会挟带沙尘，所以是黄色的。有的小朋友把风画成绿色，因为在他看来风会吹绿小草和庄稼，所以是绿色的。有的小朋友则认为风是没有颜色的，所以他把下面的小草都画得向一个方向倾斜……这说明一篇相同的课文，经过了每个学生的介入与再创造，进入他们头脑中的“第二文本”都发生了或多或少的变异。
阅读是学生的个性化行为，反应了阅读的心理规律。认真了解这一规律，对于我们改革阅读教学是具有指导意义的。
阅读是学生的个性化行为，反应了阅读的心理规律。认识了这一规律，对于我们改革阅读教学是具有指导意义的。
以阅读是学生的个性化行为这一认识为基点，我认为阅读教学改革的着力点应放在以下三个方面。
一、坚持自主性阅读
我们首先要确立这么一个新的理念。什么是阅读教学?阅读教学不是先生讲学生听，阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用，而不是用自己的分析讲解代替学生的阅读实践。
教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。要善于营造一个有利于阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地去读，专注地去读，兴致勃勃地去读。学生读书的积极性越高，其所获就越多，其效果就越好。读书的形式最好是个人诵读或默读。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
小学生年龄小，其阅读活动自然离不开老师的引导与点拨。如何引导?怎样点拨?我以为主要是借助语境或创设情境，将学生在长期生活实践中积累起来的相关直觉经验提取出来，从而实现与文本言语的相似匹配与相似激活。如让学生感悟《庐山的云雾》(苏教版小学语文教材第六册)中“漫步山道，常常会有一种腾云驾雾、飘飘欲仙的感觉”，便可让学生表演，一下漫步山道时“腾云驾雾”、“飘飘欲仙”的感觉+此时，有的学生伸开两臂作鸟儿飞翔状，有的则模仿孙悟空在腾云驾雾时作手搭凉棚远眺状·……如果学生没有这方面的直觉经验，教师也可借助投影或多媒体来展示相关的形象化资料，使学生获得更有针对性的直觉经验。
从实质上说，阅读的过程是阅读主体通过特定的心智活动，在自己的脑海中建立文本的言语与本然生活之间对应关系的过程。由于本然状态下的生活只能以直觉的形式存贮于人们的记忆之中，这就决定了阅读的过程是文本的言语形式与主体的直觉经验之间进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。课文中包含的生活底蕴是丰富多彩的，然而人们在解读课文的言语时，无需把这些生活底蕴都找到。阅读主体只需找到其中的一种生活底蕴，并获得直觉经验，就能领会课文的内容。如学生理解韩愈《早春》诗中“草色遥看近却无”一句，有的学生是通过相似的生活经历来理解的：“去年初春，我跟爸爸到公园里去，无意间看到枯黄的草皮上有淡淡的绿色。这是什么呢?我怀着好奇的心情走近一看，原来是稀稀拉拉的细草芽儿，可淡淡的绿色不见了。我以为‘草色遥看近却无’就是写的这么一种感受。”有的是通过类比推理来理解的：“过去报纸上印的照片，离远看图像很清楚，离近看却是一堆有浓有淡的麻点，图像也变得模糊不清了。我想‘草色遥看近却无’的道理跟这是一样的。”还有一些学生表示不理解：“应该是离得越近看得越清楚，怎么会‘草色遥看近却无’呢?”显然，这些学生还没有从自己的生活经验中找到与之相匹配的直觉经验。
二、鼓励探究性阅读
要让学生自己与课文对话，从自我出发去感受和体验。在学生认真地阅读了课文之后，可以让他们提出自己的疑点。对于其中有探讨价值的问题，教师要组织学生展开讨论，让他们各抒己见，自己去寻找答案。
一位老师教《早发白帝城》，有个学生忽然提出了这么一个问题：“我在电视里看过演猿猴的记录片，猿猴的叫声一点也不好听，李白当时那么高兴，为什么要写难听的‘猿声’呢?”老师当即意识到这是一个有探究价值的问题，便临时改变教学计划，组织同学进行讨论。没想到孩子们经过七嘴八舌的讨论，有一个女同学竟能联系自己的生活体验，对这个问题作出了合情合理的解答：“李白当时被皇帝赦免了，太高兴了，太愉快了，‘猿声’虽然很难听，李白却觉得非常悦耳动听，就像一支快乐的送行曲。”老师进一步问：“你是怎么体会到的?”她眉飞色舞地讲了这样一件事：前几天，她爸爸出差回来，给她买了一台漂亮、好玩的游戏机，她高兴极了。上学时，特意叫上邻居家的一位小朋友一起走，一路上讲个不停，并约他放学后一起玩。其实她平时放学上学从不和邻居家的这个小朋友一块走，更不在一起玩。因为
那天她真的太高兴了。……一石激起千层浪，受到这位同学的启发，许多同学争相发表自己的看法，课堂气氛十分活跃。(见《小学教学》2000年第10期：姚志松《李白为何写“猿声”?》)
这个课例对我们是有启发的。过去的语文课为什么孩子们不喜欢?问题就在于过去的教学是以老师为中心，这种教学模式“召唤”的是学生对老师讲解的顺应与认同。教学活动统得过死，有意无意地限定了他们的思维和想象的空间，压抑了他们的求知欲和探究精神。只要我们更新了教学观念，善于引导学生从自我出发去感受与体验课文，提出问题并解决问题，就能激活他们的探究意识与创造思维，促进学生个性的发展。
这个课例还告诉我们，教师上课，不应机械地执行自己的教案，而是要根据学生学习的进程和思维的走向，相机予以调整；有时还要善于捕捉“战机”，因势利导，从而形成合作探究的氛围。
三、推进批判性阅读
批判性阅读表现为努力辨别真伪，发现分歧，识别偏向，理解人们对作品的不同反应，并作出自己的判断等方面。这些能力是学生主体精神和个性发展的表现。
学生阅读一篇课文，不应是接受型的同构解读，而应是批判性的异构解读。由于阅读主体的介人与创造，使得进入主体头脑中“第二文本”会较原作有所变异，有所提升。这是因为在阅读的过程中，由于阅读主体全身心的投入，主体过去积淀下来的文化成份与课文所包容的文化成份处于一种急剧的交流之中。在这一过程中，作者赋予作品的某些含义，阅读主体往往会作出自己认为合理的割舍与添加。如学习《落花生》，有的学生就提出：现在是市场经济，一个人要善于展示自己，推销自己，如果都像花生那样，默默无闻，
恐怕连一份合适的工作都找不到。所以我认为，在当今社会里，桃子、石榴、苹果也是值得我们学习的。学了《大森林的主人》，有的学生就不完全同意作者的看法，而是从环保的角度对猎人的行为提出了批评，认为人类不能为了自身的利益，毫无节制地去破坏生态环境。这种阅读不以对原作的认同为目标，而是带着一种批判的态度，寻找并修正前人在认识上的偏颇。学生学习的过程不仅是改造原文的过程，而且也是阅读主体自我完善的过程。学生读了一篇篇课文，不断摈弃旧的，吸收新的，每个学生就是在这样一次次的陶冶与扬弃中，重新树立对自我的信心，自觉地变换思维模式，逐步形成正确的价值观念和积极的人生态度，提高自己的文化晶位和审美情趣。
（发表于《实验研究》第35期）